Sensorveiledning – UTVIT 1500 – h?st 2013.
Sensorveiledning - del A:
Oppgave a):
Oppgaven er knyttet til det kritiske sp?rsm?let ”Hvilken er kontekst er resultatene gyldige i?”, og undersp?rsm?let ”Hvilke personer er resultatene gyldige for?” Det sentrale stikkordet her er representativitet, og en god besvarelse b?r f? fram at noen utvelgingsm?ter gir (statistisk) representativitet, mens andre utvelgingssm?ter medf?rer fare for (systematisk) skjevhet.
I pensum har studentene f?lgende varianter av sannsynlighetsutvalg (som alts? gir statistisk representativitet): tilfeldig utvalg, stratifisert utvalg og klyngeutvalg. Det er ikke n?dvendig at alle disse nevnes, men en god oppgave m? f? fram den prinsipielle fordelen som sannsynlighetsutvalg har p? grunn av loddtrekningen.
Aktuell pensumlitteratur: i hovedsak Kleven m.fl. 2011, s. 125-132 (evt. Kleven m.fl. 2002, s. 161-168).
Oppgave b):
Oppgaven er knyttet til det kritiske sp?rsm?let ”Hvordan er begrepene operasjonalisert?”
Det er langt p? vei mulig ? besvare oppgaven ut fra common sense betraktninger om kulturelle forskjeller mellom landene (jf at b?de Europa, Asia og Afrika er representert). Hvis noen nevner muligheten for feil oversettelse, kan det selvsagt ogs? v?re relevant.
Det er vel egentlig ingen direkte pensumdekning for denne oppgaven, men det som st?r om datainnsamling og begrepsvaliditet i Kleven m.fl. 2011, kap. 2 og 4 (2002, kap 3 og 5) samt omtale av kulturavhengighetog kontekstavhengighet hos Hammersley & Atkinson og Thagaard kan sies ? gi en indirekte pensumdekning.
Oppgave c):
Oppgaven er knyttet til det kritiske sp?rsm?let ”Hvilke alternative forklaringer er mulige?”
Pensumdekningen er i f?rste rekke Kleven m.fl. 2011, kap. 5 (2002, kap. 6), og spesielt s. 103-105 (s. 139-141).
Kandidatene b?r f?rst og fremst vise at det kan v?re bakenforliggende variabler som alts? ikke er nevnt i oppgaven, som kan ha noe ? si b?de for utbredelse av IT-utstyr og for leseforst?else. Her er det naturligvis mest n?rliggende ? tenke p? ?konomiske forhold, som kan p?virke skolens og l?rernes kvalitet og foreldrenes utdanning m.m., som igjen p?virker barnas leseforst?else, og som ogs? p?virker utbredelsen av IT-utstyr i hjemmene,
Samlet vurdering av del A:
Det b?r gis en samlet karakter for del A, gjerne med + og – siden denne karakteren skal vektes sammen med en samlet karakter for del B.
Hvordan deloppgavene a), b) og c) skal vektes sammen, vil avhenge av hvordan studentene har prioritert i besvarelsen. I utgangspunktet vil jeg oppfatte del c) som den viktigste og del b) som den minst viktige av oppgavene i del A.
Sensorveiledning – UTVIT 1500 – h?st 2014.
Sensorveiledning - del A:
Rapporten p?st?r alts? at opplegget har en tydelig effekt p? ungdom og reduserer deres rusmiddelforbruk. Det anbefales at opplegget tas i bruk over hele landet og gjerne p? et tidligere alderstrinn.
Opplysningene i oppgaven sier imidlertid bare at f?rre 10.klassinger ved den ungdomsskolen som har brukt opplegget, har drukket ?l i januar.
Det er med andre ord grunn til ? anvende alle de tre kritiske sp?rsm?lene som er formulert i overskriftene til kapittel 4-6 i Kleven m.fl. (2011):
- Hvordan er begrepene operasjonalisert?
- Hvilke alternative forklaringer er mulige?
- Hvilken kontekst er resultatene gyldige i?
- Hvordan er begrepene operasjonalisert?
Her b?r kandidatene problematisere b?de at det eneste rusmiddel som man har opplysninger om, er ?l, og at man ikke har opplysninger om mengde, bare om man har drukket eller ikke.
- Hvilke alternative forklaringer er mulige?
Designet er et kvasi-eksperiment, og det er ikke sikkert at den forskjellen som man finner i januar, er en effekt av opplegget. Den viktigste alternative tolkningen er at forskjellen i bruk / ikke bruk av ?l mellom de to skolene kan ha v?rt til stede allerede f?r opplegget ble tatt i bruk. Man har imidlertid heller ingen kontroll med om andre hendelser/p?virkninger i l?pet av h?sten kan ha spilt inn og bidratt til forskjell.
- Hvilken kontekst er resultatene gyldige i?
Rapporten anbefaler opplegget tatt i bruk over hele landet, og gjerne p? et tidligere alderstrinn. Dette kan det vel argumenteres for, men opplysningene i oppgaven gir ikke uten videre grunnlag for en slik generalisering.
I en middels god besvarelse (C) b?r kandidaten v?re inne p? forhold som gjelder alle de tre nevnte kritiske sp?rsm?lene. For denne karakteren beh?ver det ikke stilles s?rlig strenge krav til kvaliteten i dr?ftingen, og det er heller ikke s? viktig om momentene er eksplisitt knyttet til riktig kritisk sp?rsm?l eller riktig validitetstype.
I den grad besvarelsen viser god kunnskap om begrepsvailditet, indre og ytre validitet, kan karakterene A eller B brukes for denne delen av eksamensbesvarelsen.
Sensorveiledning – del B:
Siden B-sp?rsm?lene til sammen ikke skal telle mer enn 50 %, har studentene f?tt beskjed om at disse sp?rsm?lene kan besvares kort. De har ogs? blitt oppfordret til ? gjette hvis de ikke vet sikkert. Uansett hvor galt et svar m?tte v?re, b?r det derfor ikke regnes d?rligere enn om sp?rsm?let var ubesvart.
I utgangspunktet er det naturlig ? tenke at de fem B-sp?rsm?lene har innbyrdes lik vekt. Sp?rsm?lene vurderes samlet i den forstand at om ett eller flere sp?rsm?l er ubesvart eller d?rlig/feil besvart, kan de andre sp?rsm?lene veie opp til en st?karakter p? B-delen.
Oppgave 1:
Faktiske utsagn gir uttrykk for noe som presenteres som et faktisk forhold, uavhengig av om utsagnet er sant eller ikke. Utsagnet kan v?re riktig eller galt, men det kan etterpr?ves.
Et normativt utsagn gir uttrykk for vurderinger, krav eller ?nsker. Et normativt utsagn kan ikke etterpr?ves, men det kan begrunnes.
Knut Tveits bokkapittel (Kleven m.fl., 2011, kap. 7) bruker bl. a. f?lgende eksempler:
|
Faktiske utsagn |
Normative utsagn |
|
Det var -25°C p? nytt?rsaften 2000 |
Det var kaldt p? nytt?rsaften 2000 |
|
Aristoteles ble f?dt p? Jessheim |
Aristoteles var en st?rre filosof enn Knut Tveit |
Oppgaven forlanger bare at kandidatene skal gi et eksempel av hver type. Hvis de i tillegg gir definisjonene, kan nok det gi et ekstra pluss, men riktige definisjoner uten eksempler eller med gale eksempler er d?rlig svar p? oppgaven.
Oppgave 2:
Besvarelsen b?r f? tydelig fram at kravet om at et vitenskapelig utsagn m? v?re falsifiserbart, betyr at det m? v?re mulig ? besvare sp?rsm?let om hva slags observasjoner som vil m?tte f?re til at utsagnet regnes som feil. Hvis man ikke kan si hva slags observasjoner som eventuelt ville kunne avkrefte utsagnet, er det alts? ikke et vitenskapelig utsagn.
Dersom noen studenter skulle problematisere observasjon som falsifikasjonsgrunnlag (fordi all observasjon er teori-ladet), kan det gi et ekstra pluss.
(Viktigste pensumkilde: Kleven m.fl., 2011, kap., 8)
Oppgave 3:
De viktigste fordelene ? nevne, m? vel v?re at intervju gir mulighet til oppf?lgingssp?rsm?l som kan oppklare mulige misforst?elser og/eller gi en dypere forst?else av respondentens meninger eller holdninger eller hva det er man ?nsker ? f? informasjon om. Dette kan selvf?lgelig utbroderes, for eksempel ved ? skrive om ulike typer intervju (strukturert/
ustrukturert), men svaret skal alts? kunne v?re kort.
En litt annen type fordel er at det vanligvis gir h?yere svarprosent, iallfall sammenlignet med sp?rreskjema pr post.
(Viktigste pensumkilder: Kleven m.fl., 2011, kap. 3; Thagaard, kap. 5.)
Oppgave 4:
Tekster kan v?re mye forskjellig, fra offentlige (evt. historiske) dokumenter til transkripsjoner av muntlig kommunikasjon, for eksempel i intervjusituasjoner.
Sentralt i kvalitativ tekstanalyse er ? utforske meningsinnholdet i fenomener (ting, hendelser og situasjoner), slik det oppleves for de involverte selv.
Dette inneb?rer fortolkning, og fortolkeren m? v?re oppmerksom p? sin egen rolle i fortolkningsprosessen (jf. hermeneutikk).
Viktigste pensumkilde er Thagaard, kap. 6. Her skjelnes mellom diskursanalyse, som inneb?rer en kritisk analyse av innholdet, og fortellingsanalyse (narrativ). I en kort besvarelse skal vi neppe forvente at kandidatene gj?r bruk av dette skillet, men det kan eventuelt v?re et estra pluss.
Sensorene m? drive tekstanalyse p? kandidatenes besvarelser etter beste skj?nn, lete etter et fornuftig meningsinnhold, og huske at besvarelsen skal kunne v?re rimelig kort.
(Viktigste pensumkilde: Thagaard, kap. 6.)
Oppgave 5:
Et godt svar p? dette sp?rsm?let b?r ha med 4 muligheter:
At trivsel har en innvirkning p? prestasjonene, slik at god trivsel ?ker sjansen for gode prestasjoner
At prestasjonene har en innvirkning p? trivselen, slik at gode prestasjoner ?ker sjansen for god trivsel
At trivsel og prestasjoner p?virker hverandre gjensidig
At det ikke er noe ?rsaksforhold mellom trivsel og prestasjoner, men at begge p?virkes av felles bakenforliggende variabler, for eksempel motivasjon, evner, etc.
Hvis kandidatene kommenterer at r=0,30 ikke er en s?rlig h?y korrelasjon, er det greit, men et svar som bare bemerker korrelasjonens st?rrelse er selvf?lgelig et d?rlig svar.
(Viktigste pensumkilde; Kleven m.fl. 2011., kap. 5.)
SENSORVEILEDNING, ORDIN?R EKSAMEN H?ST 2015
Oppgave, Del A:
En gruppe forskere vif unders?ke undervisningskvalitet ved universitetet og gjennomf?rer derfor en sp?rreunders?kelse blant et representativt utvalg vitenskapelig ansatte. De stiller tre sp?rsm?l for ? vurdere studieprogrammenes kvalitet: graden av faglig fordypning, relevans for arbeidslivet og inntakskvaliteten til studentene. Svarfordelingen til de vitenskapelige ansatte er vist i figur 1.
|
Studentene f?r for liten Studiet gir et godt En del av studentene anledning til faglig grunnlag for arbeidslivet mangler tilstrekkelige fordypning forkunnskaper |
Figur 1: Prosent som er enig i utsagnene.
- Skriv en kort fortolking av resultatene vist i figur 1.
- Er det noen problemer med hvordan figur 1 fremstiller resultatene?
- Kommenter hvordan begrepet ?utdanningskvalitet? er operasjonalisert i unders?kelsen.
- Foresl? alternative m?ter ? unders?ke fenomenet utdanningskvalitet p?.
a. Fortolking: tre av fire vitenskapelig ansatte er enige i at studiet de underviser p? har relevans for arbeidslivet (gir et godt grunnEag for arbeidslivet), mens det bare er 57-60 prosent av de vitenskapelig ansatte som er enige i at det er for lite faglig fordypning i studiet eller at studentenes forkunnskaper er mangelfulle. Med andre ord er de enige at programmet har relevans, samtidig som de ser at studentene ogs? har utfordringer, som b?de er relatert til strukturen i programmet og til hvor godt rustet studentene er til ? ta programmet. 
Problem med fremstilling: forskjellene blir overdrevet fordi skalaen p? Y-akselen (prosentandel som er enige i utsagnene) er kuttet. Hadde sett mye mindre dramatisk ut dersom skalaen hadde g?tt fra O. Poeng: viktig ? se etter om skalaen er kuttet elter ikke og om forskjellene dermed blir fremstilt som st?rre enn de egentfig er.
c. Operasjonalisering av utdanningskvalitet: Utdanningskvalitet er operasjonalisert som tre ulike aspekter: mangel p? faglig fordypning, relevans for arbeidslivet og om studentene har tilstrekkelige forkunnskaper (inntakskvalitet). Dette er en forholdsvis snever oppfatning av utdanningskvalitet, da det ikke sier noe om hva studentene f?r av tilbud i form av undervisning og veiledning og heller ikke noe om hva som skal v?re studentenes l?ringsutbytte etter endt utdanning, utover at utdanningen er relevant for arbeidslivet. Her kan studentene komme med mange forskjellige forslag, poenget er at de skal se at det er en relativt smal og begrenset definisjon av utdanningskvalitet, som utelater mange viktige aspekter. En annen, relatert utfordring i dette forskningsopptegget som noen studenter sikkert vil kommentere er at man sp?r vitenskapelig ansatte om utdanningskvalitet, Det er grunn til ? argumentere for at det kunne v?re vel s? verdifullt ? sp?rre studenter om utdanningskvalitet, eller at de faktisk er de som er n?rmest til ? kunne uttale seg om det siden det er de som opplever den. En tredje mulighet er at man burte kombinere de to, dvs. sp?rre b?de studenter og vitenskapelig ansatte om undervisningskvalitet. I tillegg st?r det ?undervisningskvalitet? i innledningsteksten og ?utdanningskvalitet? i sp?rsm?let, mulig at noen studenter ogs? kommer til ? kommentere og dr?fte dette. Hovedpoenget som de m? f? frem i besvarelsen er at det er flere m?ter operasjonaliseringen er problematisk p?.
d. Alternative forskningsopplegg: utdanningskvalitet ville kunne unders?kes gjennom en survey til studenter, enten lokalt p? universitetet eller gjennom Studiebarometeret (gitt at den har sp?rsm?l som adresserer tema), som da ville muliggj?re sammenligning mellom institusjoner. En annen m?te ? gj?re dette p? ville v?re ? intervjue studenter og/eller vitenskapelig ansatte mer ?pent om hva de mener konstituerer utdanningskvalitet ved universitetet. Det er godt mulig at dette er en god fremgangsm?te, siden begrepet undervisningskvalitet/ utdanningskvalitet er vanskelig ? definere godt. Poenget med denne oppgaven er at studentene skal tenke litt selv om hva som kan v?re gode alternative opplegg, og hvilken type perspektiver/funn slike unders?kelser kan bidra med som denne surveyen ikke kan. Med andre ord m? man ha en forhoEdsvis ?pen tiln?rming til denne oppgaven, det kan finnes mange ulike typer gode svar.
Del 3:
- Hva kjennetegner klasseromsforskning? Bruk gjerne eksempler.
Her forventes det at studentene tar utgangspunkt i Klette i kompendiet. Her forventes det ikke at studentene nevner alt* men at de er innom flere trekk ved klasseromsforskning, at de viser at de har skj?nt at klasseromsforskning ikke bare er en ting og at det ikke bare er en metode som passer i klasseromsforskning.
Klasseromsforskning kan defineres som ?forskning p? praksis?, ved at det som foreg?r innenfor klasserommets fire vegger blir gjenstand for forskning. Klasseromsforskning kan ha fokus p? l?rerollen, hvordan l?reren iscenesetter og gjennomf?rer sin undervisning, eller det kan v?re knyttet til fagdidaktiske sp?rsm?l. En annen mulighet er ? ha et mer overordnet fokus, som hvordan l?replanene blir realisert. Et ytterligere annet fokus er kommunikasjon og interaksjon i klasserommet, mellom elev og l?rer eller mellom elever. I tillegg kan klasseromsbeskrivelser belyse trekk ved elevrollen. Det er ogs? mange forskjellige metoder som kan brukes i klasseromsforskning: systematisk observasjon, etnografiske tiln?rminger der forskeren gjennom observasjon og samtaler pr?ver ? fange m?nstre/trekk i klasseromsoffenttigheten, spr?kanalyser. Historisk sett ble klasseromsstudier anvendt kvantitativt, gjennom systematisk kartlegging av variabler som man antok var avgj?rende for l?reregnethet eller kartlegging av hvilke rammefaktorer som virket inn p? undervisningsprosessen. Det kan ogs? v?re relevant ? nevne aksjonsforskning, som har til hensikt ? studere n?rprosesser og gjennom aktivt engasjement forbedre og forandre praksisfeltet.
- Kvalitative studier baserer seg ofte p? 'strategisk utvalg'* hva inneb?rer det?
Her kan studentene ta utgangspunkt i Thagaard, som skriver om strategiske utvalg i kvalitativ forskning. Strategisk utvalg betyr at vi velger informanter som har egenskaper eller kvalifikasjoner som er strategiske i forhold til problemstillingen og unders?kelsen teoretiske perspektiver. Dersom studentene nevner tilfeldig utvalg under denne oppgaven er det viktig at de viser at de vet at det aldri er et tilfeldig utvalg av informanter en kvalitativ studie, at det er noe som kun gjelder for kvantitative studier der man ?nsker ? si noe om en gitt populasjon, basert p? utvatget.
- Hva er m?leniv? og hvorfor har vi bruk for ? vite hva en variabels m?leniv? er?
M?leniv? sier noe om hva som karakteriserer en variabel og hvilken type analyser en variabel kan brukes til*
Fire m?leniv?er:
a. Nominalniv?: gjensidig utelukkende kategorier b, Ordinalniv?: gjensidig utelukkende kategorier som er rangordnet (rekkef?lge) c, Inten?'alln?v?: gjensidig utelukkende kategorier som er rangordnet, med like skalaenheter
d. ForholdstaElsniv?: gjensidig utelukkende kategorier som er rangordnet, med like skalaenheter og absolutt nullpunkt
Grunnen til at vi vil vite en variabels m?leniv? er at vi da kan si noe om hva vi kan bruke variabelen til. For eksempel gir det bare mening ? beregne gjennomsnitt dersom variabelen er p? forholdstallsniv?.
- Hva inneb?rer det ? trekke et tilfeldig utvalg, og hvorfor vil vi gj?re det?
Et (enkelt) tilfeldig utvatg f?lger loddtrekkingsprinsippet, og er dermed en form for sannsynlighetsutvalg. Det som kjennetegner tilfeldige utvalg er at atle medlemmer av populasjonen har like sjanse for ? bli med og denne er uavhengig av hvem andre som blir med i utvalget. I et sannsynlighetsutvalg har atle i tilfegg en kjent sannsynlighet for ? bli med i utvalget.
Grunnen til at vi ?nsker ? trekke et tilfeldig utvalg er at vi ?nsker ? kunne si noe om populasjonen basert p? v?rt utvalg. For ? kunne gj?re det og kunne angi statistiske feilmarginer for de estimatene vi kommer frem til m? utvalget vi tar utgangspunkt i v?re trukket tilfeldig.
- Hva kjennetegner gode problemstillinger?
Her kan studentene ta utgangspunkt i Befring: hva som kjennetegner gode problemstillinger:
Tar utgangspunkt i opplevelser eller erfaringer(induktivt)/teori (deduktivt)/aktuelle samfunnsproblemer- Er korte, entydige og presise
- Fremst?r som logiske og relevante
- Er forskbare, vil kunne etterpr?ves
- Si klart hva som forventes av resultat ved empiriske analyse, hvilke sammenhenger mellom variabler som antas
- 亚博娱乐官网_亚博pt手机客户端登录sarbeidet skal kunne gi grunnlag for nye probEemst?llinger
De m? ikke nevne alle, men de m? v?re innom flere av kjennetegnene i sin argumentasjon.
Sensorveiledning – del B:
Siden B-sp?rsm?lene til sammen ikke skal telle mer enn 50 %, har studentene f?tt beskjed om at disse sp?rsm?lene kan besvares kort. De har ogs? blitt oppfordret til ? gjette hvis de ikke vet sikkert. Uansett hvor galt et svar m?tte v?re, b?r det derfor ikke regnes d?rligere enn om sp?rsm?let var ubesvart.
I utgangspunktet er det naturlig ? tenke at de fem B-sp?rsm?lene har innbyrdes lik vekt. Sp?rsm?lene vurderes samlet i den forstand at om ett eller flere sp?rsm?l er ubesvart eller d?rlig/feil besvart, kan de andre sp?rsm?lene veie opp til en st?karakter p? B-delen.
Oppgave 1:
Dette er den mest ?pne av B-oppgavene, og det vil ventelig v?re en del forskjeller mellom kandidatene n?r det gjelder hvilke s?rtrekk ved kvalitative metoder som trekkes fram i begrunnelsen. Jeg ser ikke noen grunn til at vi skal forlange noen helt spesielle forhold nevnt, men det er rimelig ? anta at forhold som fleksibilitet, mulighet til ? g? i dybden p? enkeltkasus og sm? grupper, osv., vil v?re blant det som oftest nevnes.
Det er mer eller mindre pensumdekning i alle fire b?kene, mest selvf?lgelig hos Thag?rd og Hammersley & Atkinson, uten at det er naturlig ? peke p? spesielle kapitler eller sider.
Oppgave 2:
Det forventes at kandidatene kan gj?re kort greie for den vekselvirkningen mellom del og helhet som kalles den hermeneutiske spiralen (sirkelen). Dette omtales ogs? som (s?rlig hos Thag?rd) en dialog mellom forsker og tekst. De b?r ogs? helst ha med at forskeren g?r til dette med en forforst?else.
Hermeneutikk og den hermeneutiske spiral (sirkel) omtales i pensum hos Kleven m.fl. 2011, kap. 8 (2002, kap. 2) og Thag?rd, s. 39-41, men ogs? hos Befring og Hammersley & Atkinson.
Tekstanalyse i n?tidig forskning er mest omtalt hos Thag?rd, s?rlig i kap. 6, men ogs? i flere andre kapitler. Tekstanalyse i historisk forskning er f?rst og fremst omtalt i Kleven m.fl. 2011, kap. 7 (2002, kap. 8).
Oppgave 3:
Alle fire b?kene tar opp forskningsetiske sp?rsm?l, Befring i kap 3, Hammersley & Atkinson i kap. 10, Thagaard i de fleste pensumkapitlene og Kleven m.fl. 2011 p? s. 24-26.
Denne oppgaven er ment ? kunne besvares kort. De viktigste normene ? nevne m? v?re vitenskapelig redelighet, fritt/informert samtykke og konfidensialitet/anonymisering. Det er rimelig at de ogs? nevner spesielle hensyn i forhold til barn og andre utsatte grupper.
Oppgave 4:
Denne oppgaven m? ogs? kunne besvares kort.
Det sp?rres ikke om hva som er felles for kvasi-eksperiment og eksperiment, men det kan jo ligge et lite pluss i ? nevne at det i begge tilfeller settes i verk et tiltak, en (eksperimentell) p?virkning som man ?nsker ? studere virkningen av.
? si at forskjellen er at et eksperiment har mer kontroll (med andre variabler/p?virkninger og dermed kan gi sikrere ?rsakstolkninger) er et bra svar, men et fullgodt svar m? ha med at man f?r denne kontrollen gjennom randomisering (tilfeldig fordeling p? eksperimentbetingelser.)
Pensumdekning: Kleven 2011, kap. 5 (2002, kap. 6).
Oppgave 5:
Det m? v?re nok ? p?peke at n?r fordelingen er skjev, trekkes aritmetisk gjennomsnitt noe n?rmere ekstreme verdier. Det kan f?re til at aritmetisk gjennomsnitt gir et d?rligere bilde av sentraltendensen, ved at det er en del f?rre observasjoner p? den ene siden av gjennomsnittet enn p? den andre. Dette er illustrert med figur hos Kleven m.fl.2011, s.53 (2002,s. 88), s? det er mulig at en del besvarelser vil omfatte en lignende figur.
Sensorveiledning – UTVIT 1500 – h?st 2017.
Eksamensoppgavenes m?lsetning er ? teste studentene i metodeforst?else og evne til ? overf?re det de har l?rt til ? kunne brukes ogs? utenfor vurdering av forskningsrapporter, s?nn som n?r de leser aviser eller innlegg p? sosiale medier. Siden oppgavene er laget noe friere og mer kortfattet enn vanlig m? det v?re rom for at studentene kan gj?re sine egne tolkninger og eventuelt legge inn eksempler s?rlig i del 1. Her vektlegges studentens metodeforst?else og evne til selvstendig ? dr?fte p?standene basert p? pensum framfor hva de husker ordrett. Det overordnede inntrykket av studentens samlede metodiske forst?else og selvstendighet b?r vektlegges framfor resultatet p? enkeltoppgaver ved sensur.
I f?lge studieplanen skal UTVIT1500 sette studentene i stand til ? forst? og vurdere pedagogisk forskning. Studentene skal kjenne grunnleggende begreper innen forskningsmetoder i pedagogikk og spesialpedagogikk.
Eksamensoppgavene omfatter b?de krav til ? kunne vurdere p?stander kritisk og ? inneha forst?else av sentrale begreper fra pensum.
Alle oppgavene skal besvares og del 1 og del 2 teller like mye for den endelige karakteren.
Del 1
Oppgave 1 er en klassisk validitetsoppgave presentert p? en ny m?te, der studentene oppfordres til ? bruke de tre forskningskritiske sp?rsm?lene. De tre forskningskritiske sp?rsm?lene finner vi i overskriftene fra Klevens bok kapittel 4-6.
- Hvordan er begrepene operasjonalisert?
- Hvilke alternative forklaringer er mulige?
- Hvilken kontekst er resultatene gyldige i?
Det er ikke et krav at studentene skal huske sp?rsm?lene, men oppgaven inviterer til dr?fting av begrepsvaliditet (hvordan defineres smartere), indre validitet (hvilke alternative forklaringer er mulig?) og ytre validitet (gjelder funnene for alle menn og alle kvinner, p? tvers av kulturer, tid, alder etc).
Det er eksempelvis ikke uproblematisk ? tolke smartere som h?yere IQ selv om andre fortolkninger trolig er mer problematiske. IQ er heller ikke et enkelt begrep ? m?le, og ulike intelligenstester m?ler og definerer intelligens ulikt. Det er ikke forventet at studentene skal kjenne til alle spissfindigheter her, s? mange ulike m?ter ? l?se oppgaven p? kan godtas. Det viktigste er at de viser en forst?else for at ?smartere? m? defineres og m?les og at m?ten dette skjer p? kan p?virke resultatene.
Indre validitet er trolig den av de tre validitets typene som er minst sentral i denne oppgaven. Det kan imidlertid tenkes en rekke ulike feilkilder til den oppsiktsvekkende overskriften. Her godtas relativt frie fortolkninger s? lenge de er godt begrunnet.
Ytre validitet er et sentralt aspekt i oppgaven siden den bombastiske overskriften er en meget dristig generalisering. Er utvalget representativt? Gjelder funnet for alle menn og alle kvinner? Er det nasjonale eller kulturelle forskjeller og er overskriften basert p? en enkelt studie eller et (eller flere) metastudier?
Oppgaven ber studenten foreta en kritisk vurdering p? bakgrunn av det de har l?rt i faget s? mer normative vurderinger av kvinner og menns evner eller personlig erfaringer er ikke relevante.
Del 2
Oppgave 1)
Besvarelsen b?r f? tydelig fram at kravet falsifiserbarhet inneb?rer at man kan definere observasjoner som vil motbevise utsagnet. Hvis man ikke kan si hva slags observasjoner som eventuelt ville kunne avkrefte utsagnet, er det alts? ikke et vitenskapelig utsagn.
I pedagogisk og spesialpedagogisk forskning er en rekke p?stander ikke direkte observerbare og kravet passer innenfor en naturvitenskapelig tradisjon. ? problematisere observasjoner som falsifikasjonsgrunnlag kan her trekke opp, men det er ikke et krav siden dette ogs? ber?res av oppgave 3.
Oppgave 2)
Sp?rreskjemaer gir kunnskap om utbredelse og deskriptive faktorer, mens intervjuer gir kunnskap om akt?renes perspektiver, vurderinger og opplevelser. Intervju er ofte egnet for hypotesegenerering, mens sp?rreskjema kan brukes til hypotesetesting. En god besvarelse f?r fram at de brukes til ulike ting; lurer vi p? hvor mange av elevene p? en skole som har gjort X b?r vi bruke sp?rreskjema, lurer vi p? hvordan l?rerne jobber i mobbesaker er trolig intervju mer egnet. Kvalitativ metode er mer fleksibel og med en st?rre grad av n?rhet mellom forsker og forskningsobjekt enn kvantitativ metode.
Oppgave 3)
Med teoriladet menes at data er preget av observat?rens teoretiske antakelser. Enklere: hva man ser er avhengig av hvem som ser. Her kan studentene gjerne trekke inn ulike teoretikere (Hanson(s tese), Popper, Kuhn, Lakatos) dr?fte epistemologi (hva er kunnskap, hvordan f?r vi kunnskap) og hvorvidt data er intersubjektive. Det er ikke noe krav om at studentene skal komme med lange utlegninger her.
Oppgave 4)
De tre m?lene er median (midtpunktet i en ordnet tallrekke, eventuelt de to midterste dividert p? to), modus/modal (verdien som forekommer hyppigst) og aritmetisk gjennomsnitt (summen av alle verdiene dividert p? antall enheter). Dersom fordelingen er normalfordelt vil de tre m?lene ha samme verdi.
Oppgave 5)
Sosiale medier er ofte d?rlige n?r det kommer til etterpr?vbarhet. Ytre kildekritikk, herunder kildens kompetanse og etterpr?vbarhet, er vesentlig. Eventuelt kan skille mellom prim?rkilder (det n?rmeste vi kan komme) og sekund?rkilder trekkes inn. Likes? f?rsteh?ndskilder (var selv tilstede) og annenh?ndskilde. Forst?else for at hvem som helst kan legge ut hva som helst i sosial medier, i motsetning til for eksempel forskning som har kvalitetskriterier og muligheter for kritisk vurdering og etterpr?vbarhet er viktig. Det er ogs? fint om studentene skj?nner at det ikke trenger ? v?re mer enn hundre ?r siden noe har skjedd for at det skal v?re historie. Gode r?d til en venn vil b?r f? fram noe av dette med enkle ord.